När Skottland fick en ny läroplan the Primary Memorandum 1965 ville man införa ämnesövergripande undervisning, t.ex. environmental studies och expressive arts, som skulle hjälpa eleverna att se helheter. Kunskapen om hur detta skulle göras var inte speciellt stor så 1967 bildades ett fortbildningsteam som arbetade på Jordanhill College of Education i Glasgow och de började arbeta fram en metod som man från början kallade Topic work men som så småningom kom att heta Storyline. Arbetet med att utveckla metoden tog flera år men så småningom spreds arbetssättet och både Steve Bell och Sallie Harkness ägnade mycket tid åt att fortbilda lärare i landet. Storyline spred sig över Skottland och väckte mycket uppmärksamhet i andra länder. Men när de några år senare fick en ny läroplan i Skotland betonade den baskunskaper och fokus kom att hamna på att testa elevernas kunskaper vilket ledde till en återgång till ämnesuppdelad undervisning. Storyline försvann nästan helt från Skotska skolor. Steve och Sallie fick inte längre lika många uppdrag inom landet. Allt mer undervisningstid satsades på att lära in mätbara kunskaper då lärare kände sig pressade av alla de tester som infördes. Men så småningom upptäckte man att detta inte var rätt väg att gå, så 2010 kom återigen en ny läroplan som fick namnet ”A Curriculum for Excellence”. I den nya läroplanen betonas djuplärandet och man vill skapa mer utrymme för “sport, music, dance, drama, art, learning about health, sustainable development and enterprise, and other activities that broaden the life experiences – and life chances – of young people”[1] Plötsligt är intresset för Storyline stort i Skottland igen.
Den här pendlingen från att betona helheter till att betona ämneskunskaper känns igen från många länder. Mot bakgrund av ovanstående är det med både bävan och hopp som Storylinelärare i svenska skolan tar emot en ny läroplan.

Skolan måste utvecklas
Det finns stöd i läroplanen för att skolor och lärare ska våga pröva nya arbetsätt. Det stå t.ex. i LGR22:

” Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.” [2]

Huvudmannen har alltså ansvar för att verksamheten utvecklas och att nya metoder prövas och utvecklas. För att så ska ske krävs att lärare stimuleras att försöka sig på nya vägar. När man prövar något nytt kan man värdera det man gjort förut i ljuset av det nya. Får man möjlighet att pröva nya arbetssätt och metoder tillsammans med sina kollegor så brukar det innebära många pedagogiska diskussioner. Det behöver ju inte betyda att man väljer just Storyline men när vi träffar lärare som börjat arbeta med storyline betonar de ofta att metoden leder till att de börjar fundera över sin lärarroll och i många fall även omvärderar den. De hävdar att storyline leder till mer elevaktivitet, mer arbete i grupp och att de fascineras av vilken skillnad det gör att de har börjat ställa öppna frågor och visa genuint intresse för elevernas syn på det de arbetar med. De påpekar att eleverna lär sig att uttrycka sina tankar och åsikter och vågar ta ställning i olika frågor. För många lärare smittar ovanstående av sig även på deras “vanliga” undervisning.

I LGR22 står dessutom:

”Läraren ska…organisera och genomföra arbetet så att eleven… – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.”[3]

Vi som arbetar i skolan ska följa de styrdokument som är antagna demokratiskt. Lärare kan alltså inte själva välja om de ska låta eleverna arbeta ämnesövergripande eller ej. Det är ett ska-krav. Läraren ska också ansvara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer [4] och detta borde leda till att fler vågar pröva arbetssätt som t.ex. Storyline.
Men ansvaret vilar även på rektor som enligt LGR22 ansvarar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet och att ämnesövergripande kunskapsområden integreras. [5]

Demokratiska arbetsformer
Ett vanligt svar på elevutvärderingar efter en genomförd Storyline brukar vara att de har lärt sig att bestämma saker. Eleverna har försatts i olika situationer via sina karaktärer där de tvingas argumentera för olika lösningar för att så småningom komma fram till ett beslut i gruppen eller i helklass.
I LGR22 står det:

”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” [6]

Under en storyline är eleverna medskapare av själva storyn. De utformar platsen där berättelsen utspelar sig, de påverkar vilka karaktärer som ska ingå i berättelsen och hur de ska se ut och vara, de påverkar berättelsens händelseförlopp och värderar, analyserar och väljer lösningar på olika problem och situationer under hela arbetets gång. Genom att utnyttja elevernas karaktärer ställs eleverna ständigt inför nya problem som kräver nya beslut och tillfällen till att öva demokrati ”på riktigt” är många. Man kan i denna kontext diskutera demokratiska värderingar och alla människors lika värde. Ibland får Storyline kritik för att metoden är allt för lärarstyrd. Det är till viss del sant. Läraren har en färdig planering och vet exakt vad nästa steg är i berättelsen men trots detta känner eleverna att de har mer utrymme att vara med och bestämma än vad de har i vanliga fall.

Entreprenörskap
I LGR22 står det om entreprenörskap. Med det menas inte att alla elever ska bli egna företagare utan att eleverna ska bli kreativa, nyfikna och utveckla sitt självförtroende så de vågar pröva egna idéer och lösa problem. De ska våga ta initiativ och ansvar och utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och tillsammans med andra. [7] Mycket av detta kommer igen i de olika ämnenas kursplaner.

Hur står det då till med detta idag? Ibland möts jag av elever som berättar att de ägnar den mesta tiden i skolan åt att antingen lyssna till läraren eller fylla i svar i böcker. Ofta sker detta utan att de får möjlighet att diskutera eller samtala med någon förutom om de behöver direkt hjälp med att hitta det rätta svaret. Tydligast verkar detta vara i ämnet matematik där många timmar i svensk skola går åt till individuellt arbete i en matematikbok. Jag skulle vilja hävda att den typen av undervisning till skillnad från Storyline inte har något stöd i LGR22. Av många elever upplevs den som tråkig och i och med det motverkar den läroplanens anda. Eleverna måste få möjlighet att arbeta mycket mer i ett sammanhang om de ska kunna pröva egna idéer och lösa problem.

För att utveckla den entreprenörskap som LGR22 talar om behöver eleverna under strukturerade former arbeta tillsammans med läraren och andra elever i klassen för att få rika möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. [8] För att eleverna ska kunna utveckla de förmågor som det talas om i ämnenas kursplaner är det nödvändigt att de ges möjlighet att använda ämneskunskaperna i diskussioner, övningar, undersökningar och samtal för att träna sig i att värdera information, analysera och ta ställning till olika möjligheter.
Under en storyline är eleverna med och utvecklar olika typer av verksamheter fiktivt. De bygger t.ex. upp en djurpark eller en lekplats och får under arbetet möjlighet att använda ämneskunskaper i ett sammanhang. De behöver kunskaper i matematik och biologi för att planera hur ytorna i djurparken ska användas. De behöver kunskaper i fysik för att attraktionerna på lekparken ska bli attraktiva. De försätts i situationer där deras karaktärer behöver skriva tidningsartiklar, skrivelser, insändare, plakat, informationsskyltar och brev. De utmanas och stimuleras att ta initiativ och samarbeta för att skapa något gemensamt i klassrummet.

Under en storyline är eleverna med och utvecklar olika typer av verksamheter fiktivt. De bygger t.ex. upp en djurpark eller en lekplats och får under arbetet möjlighet att använda ämneskunskaper i ett sammanhang. De behöver kunskaper i matematik och biologi för att planera hur ytorna i djurparken ska användas. De behöver kunskaper i fysik för att attraktionerna på lekparken ska bli attraktiva. De försätts i situationer där deras karaktärer behöver skriva tidningsartiklar, skrivelser, insändare, plakat, informationsskyltar och brev. De utmanas och stimuleras att ta initiativ och samarbeta för att skapa något gemensamt i klassrummet.

Bedömning
Kursplanerna för varje ämne i LGR22 inleds med ett syfte som klargör varför ämnet finns i skolan. I slutet av syftestexten finns en sammanfattning av vilka förmågor eleverna ska ges förutsättningar att utveckla. Därefter följer Centralt innehåll för varje ämne. Det centrala innehållet ska inte ses som en avprickningslista utan man arbetar med delarna i det centrala innehållet för att möjliggöra för eleverna utvecklar de förmågor som finns angivna i syftet.

Tittar man då på vad det är för förmågor som eleverna ska utveckla så hittar man att de ska kunna analysera, samtala, värdera, ta ställning, använda begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara samband, kritiskt granska, uttrycka och värdera, söka och reflektera. Kunskaperna i varje ämne är inte nog utan eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmågan att använda sig av kunskaperna i ämnena.

I det betygssystemet som infördes 2011 så är det samma kunskaper och förmågor som ska bedömas för alla betygssteg. Tidigare har man ofta förknippat G-nivån med faktakunskaper, VG med förståelse och MVG med analys men nu är det tänkt att alla elever ska utveckla samma förmågor men att dessa kan vara av olika kvalitet.

Det blir därmed viktigt att eleverna inte bara tillägnar sig kunskaper i ämnet utan läraren måste skapa situationer där eleverna får möjlighet att verkligen använda sig av sina kunskaper i olika sammanhang. Eftersom många av de förmågor eleverna ska utveckla är de samma i flera ämnen kan det finnas en vits i att arbeta ämnesövergripande för att skapa mer tid för användandet av kunskaper i olika situationer.

I diskussionerna och grupparbetena under en storyline får läraren rika möjligheter till att observera eleverna i diskussioner för att se om de har förmågan att använda sina ämneskunskaper för det som kursplanerna föreskriver. Lärarna är skyldig att ”vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.” [9] Då räcker det inte med att bedöma elevernas svar vid skriftliga prov eller inlämnade uppgifter. Eleverna måste ges förutsättningar att få visa sina kunskaper även muntligt i diskussioner med andra. Storyline ger rika möjligheter till sådant. Under en Storyline om Emma och Almir som flyttar ut ur staden för att starta någon form av verksamhet diskuteras tider, ytor, marknadsföring, företagsekonomi, naturtyper, djurspår, möblering, privatekonomi, transporter, tidtabeller, intervjuteknik, brevskrivning, foto, känslor mm och eleverna tar beslut i stort som smått – när det gäller tid för att vakna på morgonen, inköp, markanvändning, marknadsföring, verksamheter, samarbete med grannar, jakt och så vidare. Allt inom ramen för berättelsen om Emma och Almir.

Lust att lära
I LGR22 finns en positiv anda som syftar till att eleverna ska ges möjligheter. De ska bland annat få möjlighet att utveckla en vilja och lust att lära. [10] I flera kursplaner skrivs om att eleverna ska ges möjlighet att utveckla nyfikenhet och intresse inom ämnet. Storyline är naturligtvis bara ett av många bra arbetssätt i skolan men när det gäller de här bitarna så vågar jag nog påstå att arbetssättet är ett av de bästa.

Av: Ylva Lundin
Reviderad 23-06-28 av Eva Liljedahl

[1] http://www.ltscotland.org.uk

[2] LGR22 s. 10

[3] LGR22 s. 14

[4] LGR22 s. 15

[5] LGR22 s. 18-19

[6] LGR22 s. 7

[7] LGR22 s. 7

[8] LGR22 s.8

[9] LGR22 s. 18

[10] LGR22 s. 10